(IV) Formación en la empresa

Este post se enmarca dentro de la transformación que estamos realizando de una oficina de personal a un Departamento de Recursos Humanos.

El paso 2 de esta transformación se dedicaba a la formación y selección de personal. Empezaremos desarrollando el tema de la formación y mas adelante hablaremos sobre la selección de personal.

Los objetivos de este post son:

-Sensibilizarnos de la importancia de la formación dentro de una política integral de RRHH.

-Dar a conocer el papel y funciones que debe desempeñar de cara al tema formativo un responsable de RRHH en una PYME.

-Familiarizarnos con los conceptos más habituales del área de formación.

-Ofrecer directrices generales para llevar a cabo el análisis de las necesidades formativas y elaborar un Plan de Formación para cubrirlas.

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EL ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS

IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

De una forma general, la exploración de las necesidades de formación se organizan en torno a dos formas o sistemas de análisis.

1.- Las necesidades se identifican según las categorías siguientes:

a) Conocimientos (campo cognoscitivo):

– nivel de conocimientos (saber);
– nivel de comprensión;
– nivel de aptitudes para adquirir nuevos conocimientos.

b) Actitudes (campo afectivo):

– creencias;
– valores;
– esquemas mentales y sentimientos.

c) Aptitudes y comportamientos (campo conductual):

– práctica profesional;
– tecnologías;
– capacidad para hacer, producir y aplicar.

2.- Las necesidades de aprendizaje se definen en términos:

a) del desfase (diferencia) entre una situación dada (imperfecta) y una situación mejor (ideal);

b) de los obstáculos que no permiten a la situación de hecho cambiar a mejor de forma natural y espontánea.

Las necesidades de formación se definen y tratan, pues, con arreglo a cinco preguntas:

a) ¿Cuál es la eficacia del alumno en este momento (naturaleza, calidad, nivel… según los estándares establecidos y sus potenciales propios)?

b) ¿Qué sabe y qué hace ahora?

c) ¿Cuál es el nivel de eficacia ideal?

d) ¿Qué sería ideal que supiera e hiciera?

e) ¿Cuáles son los mejores medios para reducir el desfase y superar los obstáculos para el aprendizaje con miras a la situación de hecho en dirección a la situación mejorada?

Antes de emprender la concepción de la intervención de formación, el formador -bien el responsable de formación, bien el propio formador que imparte la acción- ha de plantearse dos cuestiones complementarias:

– Una cuestión de orden económico y financiero: ¿cuánto tardará la formación y qué va a aportar (costes-beneficios)?

– Una cuestión estratégica: la formación ¿es verdaderamente la respuesta (o una respuesta válida) al problema planteado?

Hay que observar que las necesidades de aprendizaje vienen también determinadas con relación a:

– unos cambios de papeles y de funciones dentro de una organización;

– una reorganización completa

– unos bajos rendimientos en la situación actual;

– una preparación con miras al futuro;

– unas transformaciones, innovaciones sociales, culturales, económicas, etc

Mucho es lo que se ha dicho y escrito sobre las técnicas de identificación de las necesidades de formación. Vamos a repasar sucintamente lo esencial de los enfoques o procedimientos más corrientes, tales como: el cuestionario, la entrevista y la observación directa o activa.

El CUESTIONARIO tiene por objeto recoger una información general y concreta relativa a la percepción de los potenciales alumnos y de las personas que los conocen con relación a las necesidades de formación y .de perfeccionamiento.

Ventajas:

1. El cuestionario permite entrar en contacto con un gran número de personas bastante rápidamente.

2. La tabulación de los resultados da un perfil general de las necesidades de formación que parecen existir en una organización.

3. El cuestionario implica de una forma indirecta a los alumnos en la estimación de las necesidades de formación.

Inconvenientes:

1. La formulación de preguntas es por definición ambigua (las palabras tienen sentidos diferentes según las personas).

2. Las interpretaciones de las preguntas y de las respuestas son subjetivas, lo cual lleva a un problema de credibilidad: ¿hasta qué punto se puede confiar en los resultados tabulados del cuestionario?

3. El coste de la utilización de cuestionario (tiempo y dinero) es bastante alto.

La ENTREVISTA es el proceso por el cual el formador recoge la información concerniente a las necesidades de formación a partir del trato directo con los alumnos, con sus “supervisores” y sus colegas.

Ventajas

1. La entrevista permite recoger información de primera mano.

2. Permite aclaraciones sobre el terreno, las cuales disminuyen la ambigüedad inherente a las preguntas y fortalece la credibilidad de los resultados (verificaciones).

3. Puede llevar a una sensibilización de los potenciales alumnos y de su entorno en la valoración de la formación.

Inconvenientes

1. La entrevista es costosa en tiempo. También es subjetiva.

2. La integración (o tabulación) de los resultados de las entrevistas en un todo coherente no siempre es cosa fácil.

3. La conciliación de las contradicciones entre las distintas opiniones vertidas por los entrevistados puede ser muy difícil, incluso imposible.

La OBSERVACIÓN DIRECTA y activa, que consiste en sumergirse en el ambiente de trabajo durante un cierto tiempo con los objetivos de:

1) detectar -desde dentro, por decirlo así- lo que se hace y lo que se debiera hacer;

2) hablar de los desajustes con las personas a las que conciernen con el fin de comprobar su pertinencia;

3) determinar en qué medida la formación puede ayudar a mejorar la situación existente;

4) concebir una intervención de formación en cooperación con todos los miembros del equipo observado;

5) definir los criterios de evaluación que serán utilizados para medir el grado de eficacia de la acción de formación.

Ventajas

1. La observación directa reduce al mínimo los errores de interpretación que existen en el empleo de cuestionarios y entrevistas.

2. La observación activa implica directamente a los alumnos en la toma de decisiones relativas:

– a la identificación de los puntos débiles y de las carencias existentes en el centro de trabajo;

– a la verificación de que la formación es una respuesta válida para los problemas identificados conjuntamente;

– a la elección de métodos de intervención (formación) y a la participación en su ejecución;

– a la revisión periódica de los resultados alcanzados y a la puesta a punto de los correctivos necesarios.

3. Implicar al formador, que pasa a ser prácticamente un actor de pleno derecho en la operación de formación.

Inconvenientes

1. El observador puede modificar la realidad del medio sin ser consciente de ello.

2. La observación directa y activa constituye de hecho una acción de “desarrollo de equipo” (team building). Esta acción puede ser peligrosa porque muy fácilmente puede conducir:

– a un fortalecimiento de los bloqueos existentes en el equipo;

– a la creación de nuevos problemas;

– a una perturbación del equilibrio cultural del medio de trabajo;

– a una formación falsamente eficaz (los alumnos “dan la apariencia de…”)

– a una acción superficial (nadie osa hablar de los verdaderos problemas).

3. La multiplicidad de los problemas detectados puede desconcertar al formador, que experimenta dificultades para elegir las prioridades de intervención (todo es importante de pronto).

LA INTERRELACIÓN CONOCIMIENTOS -TAREAS

EL ANÁLISIS DE TAREAS

Aunque el tema en cuestión ya será tratado en profundidad en otro módulo del presente curso como una herramienta necesaria para una gestión integrada de Recursos Humanos, conviene recordar aquí someramente que el objeto del análisis de tareas se puede expresar genéricamente como el consistente en describir el contenido de las tareas; tal contenido se puede describir en cuatro partes bien definidas: qué hace, cómo lo hace, por qué /o hace y qué exige la tarea.

– Qué hace

El primer elemento de la fórmula es el “qué hace”, o sea, la serie de operaciones que constituyen cada cometido y, por tanto, el cometido o cometidos desempeñados en el puesto.
El cometido se halla claramente subdividido en las operaciones
que lo componen. Bien sea durante la determinación, bien durante la posterior descripción, los varios cometidos deben ser netamente distinguidos. Las actividades de orden físico que determinan modificaciones en la posición, en la forma o en las condiciones del material empleado o de los productos que se manejan, y las actividades intelectuales que son necesarias para valorar, elaborar, confrontar, dirigir o influenciar los propios esfuerzos físicos y los de los demás. son los aspectos a considerar en el primer elemento de la fórmula.

– Cómo lo hace

Son las modalidades operativas seguidas para el desarrollo del cometido, en especial:

1.- Los métodos de trabajo.

2.- Las máquinas, los utensilios, los materiales, los instrumentos de medida, el equipo utilizado.

3.- Las normas a seguir, las instrucciones escritas o verbales que recibe.

4.- Valoraciones que hay que hacer.

5.- Decisiones que hay que tomar

La determinación de estos aspectos puede tener lugar al mismo tiempo o después del “qué hace”; de modo análogo, su descripción puede incluirse en la descripción del “qué hace”, o hacerse aparte en el lugar adecuado de la ficha de análisis o entre sus especificaciones.

– Por qué lo hace

La razón por la cual se desarrolla un cometido depende del objetivo del mismo: viene a ser una explicación, una motivación del “qué hace” y del “cómo lo hace”.

– ¿Por qué se realiza este cometido?;

– ¿por qué se realizan las diferentes operaciones?;

– ¿cuál es su objeto?;

– ¿por qué se realizan con aquéllas modalidades?;

– ¿cuáles son las relaciones existentes entre las operaciones del mismo cometido y entre los cometidos del puesto o de otros puestos?

Las respuestas a estas preguntas permiten controlar la exactitud de cuanto se ha relacionado o descrito con los dos primeros elementos de la fórmula.
Las respuestas a estas preguntas para cada operación o para cada cometido son consideradas posteriormente en su conjunto y permiten la justificación de los puestos.

– Qué requiere la tarea

El último elemento de la fórmula comprende las dificultades de desarrollo de los cometidos, y los requisitos físicos, de aptitud, de conocimientos y de capacidad.
Es una enumeración y explicación de los factores que deben ser considerados para comprender con exactitud la tarea.
Estos factores pueden reagruparse, como sigue:

a) autonomía operativa: comprende las prescripciones recibidas, la asistencia que recibe o puede recibir el interesado, el control recibido;

b) responsabilidad;

c) esfuerzo físico y mental;

d) dificultad de las decisiones;

e) conocimientos y capacidad profesional: comprende las nociones teóricas y prácticas y la habilidad;

f) nivel intelectual;

g) requisitos de aptitud y físicos;

h) comportamiento

i) riesgos.

– Condiciones organizativas y ambientales

Hacen referencia exclusivamente al puesto en su conjunto.

Las condiciones organizativas vienen determinadas por: las relaciones jerárquicas, o sea, de qué puestos depende el puesto en examen; las relaciones funcionales, auxiliares y laterales; la persona trabaja sola, con otros, o en presencia de otros; e halla en una línea de trabajo; cuantos adscritos tiene el puesto.

Las condiciones ambientales vienen determinadas por el ambiente físico en el que se desarrollan todos los cometidos corrientes del puesto; sobre ellas la persona encargada no tienen ningún control, y pueden originar malestar.

CUADRO-MATRIZ PUESTOS DE TRABAJO TAREAS.

Partiendo de la base de que una Ocupación es en esencia, el conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas son coincidente en un alto porcentaje, se trata de confeccionar un cuadro de cuyo detenido estudio puedan deducirse las ocupaciones existentes.
Tal y como aparecen en los cuadros y diagramas ya expuestos en el módulo de Descripción de puestos, se relacionan por una parte los puestos de trabajo distribuidos por áreas funcionales. En el otro eje se hace figUrar todas las tareas observadas en el estudio de identificación de puestos y su análisis previo. Haciendo corresponder a cada puesto de trabajo sus tareas respectivas. Una vez completados los cuadros se pueden apreciar con un estudio detenido, las distintas zonas de agrupación de tareas que constituirán por tanto las ocupaciones buscadas y los puestos de trabajo comunes.

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Una vez detectada toda la información proveniente de la estructura formal de la organización, y manejando la información previamente extraída de la Descripción de Puestos, estaremos en condiciones de elaborar el cruce entre PUESTOS de TRABAJO / MÓDULOS FORMATIVOS con lo que quedaría el cuadro como sigue:

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LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE FORMACIÓN

Traducir o transformar las necesidades en objetivos de formación es un arte. Es un arte importante porque de él depende la eficacia de la formación, su justificación, su razón de ser.

¿Qué es un objetivo de formación?

Un objetivo de formación o de perfeccionamiento es una descripción lo más precisa posible de la situación que existirá al final de la acción pedagógica presuponiendo que ésta:

a) corresponda ciertamente a una necesidad de mejora;
b) y que haya sido llevada a buen término

La acción de formación (pedagógica) se puede, en efecto, describir mediante el siguiente esquema:

                                                           CONOCIMIENTOS

                          ENTRADA                    ACTITUDES                          SALIDA

                                                        COMPORTAMIENTOS

Los objetivos pedagógicos permiten a los formadores, a los alumnos y a otras personas, tales como los administradores de programas de formación, los “supervisores”, etc., delimitar cuáles serán idealmente los resultados finales de la formación. Justifican los costes de la formación y rentabilidad haciéndola más eficaz. Son pues,indispensables en la gestión de la formación, y por ello les dedicaremos una especial atención.

Los objetivos de formación complementan las necesidades en el sentido de que, bien formulados, representan una diferencia o desajuste superado o satisfecho. Permiten esencialmente:

a) movilizar los recursos pedagógicos hacia un objetivo/fin muy concreto;

b) comprobar los progresos realizados durante la formación en curso;

c) medir el éxito (o no éxito) de la acción formativa al final de su trayectoria.

¿Cuáles son los criterios de formulación de un buen objetivo pedagógico?

Considerando que un objetivo pedagógico es una descripción del estado ideal que se supone va a existir al final de la formación, preconizamos, siguiendo a R. F. Mager, la aplicación de cinco criterios.

Primer criterio.– El objetivo debe no solamente describir un estado ideal (y provisional) en el marco del medio pedagógico, sino también tener en cuenta la aplicación del mismo conocimiento, actitud o del mismo comportamiento en el medio de trabajo.

Segundo criterio.– El objetivo que está bien formulado es verificable. Un objetivo útil puede ser fácilmente transformado, cualquiera que sea su redacción, según la fórmula siguiente:
“Al final del… (seminario, taller, visita sobre el terreno, etc.) los participantes serán capaces de…”

Tercer criterio.– La formulación del objetivo lleva el empleo de un verbo activo que describa un comportamiento final verificable. Los verbos como saber, comprender asimilar, acordarse, reflexionar…, no son lo suficientemente precisos para constituir un objetivo válido. En cambio, los verbos como demostrar, evaluar, responder, describir, reconocer, clasificar, definir, etc., se centran más en los resultados concretos (finales) de la formación y son más verificables.

Cuarto criterio.– El objetivo comprende criterios de eficacia. Detalla la calidad de los resultados que hay que alcanzar, es decir, las expectativas cualitativas de cara al alumno y a su eficiencia al final de la formación .

Quinto criterio.– El objetivo eficaz incluye, en fin, una breve descripción de las condiciones en las que el alumno tendrá que operar al final de la acción pedagógica.

Los objetivos de formación

Son los objetivos que se formulan para identificar el resultado que se espera de la formación desde una perspectiva global de ésta. Sirven para centrar los itinerarios o los planes de formación, pero no son lo bastante precisos para orientar las estrategias pedagógicas. Ejemplos: Ser capaz de:

– describir el funcionamiento global de un ordenador;

– proceder a la puesta en funcionamiento de una línea de producción;

– decodificar los esquemas y los datos necesarios para el manejo de una máquina;

– elaborar una muestra representativa de una población para efectuar con ella una encuesta de opinión.

Los objetivos pedagógicos

Son los objetivos que sirven a los formadores para preparar, llevar a cabo y evaluar sus sesiones de formación.
Se caracterizan, pues, por una mayor exigencia en su formulación.
Estos objetivos están destinados a concretar, a hacer operativos los objetivos globales de formación. Deberán formularlos aquellos que tengan a su cargo la construcción y la dirección del programa de formación. implican, en efecto, conocimiento de los contenidos que se deben adquirir, de sus dificultades, de las estrategias pedagógicas que hay que poner en práctica. Expresan más lo que los alumnos deben aprender, que lo que deben hacer en las situaciones reales de trabajo.

La formulación en términos de objetivos de formación

Ya se trate de objetivos globales o de objetivos específicos, una formulación en términos de objetivos de formación debe cumplir las cuatro condiciones siguientes:

a) Enunciar lo que el alumno debe “ser capaz de” realizar al término de la formación. Esta capacidad debe expresarse mediante verbos que expresen acciones observables (construir, conducir, evaluar, experimentar, trazar, reparar, desmontar…) y no con términos que no puedan dar lugar a una observación (comprender, conocer, esta sensibilizado ante…)

b) Elegir el verbo de acción de manera que permita identificar el nivel de objetivo al que se quiera llegar (información, dominio de un lenguaje, dominio de una herramienta, dominio metodológico).

c) Expresar esta acción principal desde el punto de vista del sujeto que aprende (el alumno deberá ser capaz de…) y no desde el punto de vista del enseñante o del formador.

d) Objetivo formulado en términos de resultado y no en términos de proceso de aprendizaje.

Ejemplos:

– ser capaz de realizar, optimizando los costes, los planes de ejecución del grueso de una obra a partir del proyecto preparado por el arquitecto;

– ser capaz de llevar la contabilidad de nuevos instrumentos financieros siguiendo las consignas elaboradas por la dirección de capitales;

– ser capaz de comprobar la adecuación del producto;

– ser capaz de montar y desmontar el utillaje y los accesorios para el funcionamiento de la línea de embalaje;

– poner en marcha sin ayuda un microordenador y ejecutar las principales instrucciones del sistema (android);

– explicar en inglés a un cliente potencial las cláusulas de un contrato;

– preparar, conducir y aprovechar las entrevistas de valoración del rendimiento con sus subordinados.

La formulación en términos de objetivos pedagógicos

Debe satisfacer dos condiciones suplementarias además de las cuatro que acabamos de enunciar:

e) Precisar las condiciones en las que la acción principal debe realizarse (tipo de información disponible, aparatos disponibles, dificultades de experimentación, posibles colaboraciones…)

f) Indicar las normas o niveles de rendimiento. Estas normas pueden referirse a un tiempo limitado en el que se desarrolla la prueba, a un mínimo de respuestas justas, a un porcentaje de éxito o de errores o incluso a un grado de precisión con el que se considera alcanzado un resultado. Se trata de criterios de éxito.

La evaluación de los objetivos.

Aunque dedicaremos un tema específico para la evaluación de la formación, conviene aquí dedicar unas líneas a hablar sobre la evaluación con respecto a la consecución de objetivos, tanto en cuanto ello supone la medición más adecuada de la eficacia de la gestión
formativa.
Queramos o no, la etapa lógica final en el proceso de formación es descubrir la eficacia que ha tenido. Muy pocos no estarían de acuerdo con esto; sin embargo, en la práctica hay empresas en que la valoración de la formación se ignora o se realiza de forma poco profesional y convincente. En algunas empresas se dice que la validación del proceso formativo es demasiado cara que no puede probar nada o que no es aplicable realmente porque la formación no se puede medir en términos financieros. Algunos formadores son remisos a ello porque sienten que les lloverán críticas y se sentirán incómodos si la formación no ha tenido el éxito que se esperaba. Sin embargo, si la formación quiere mantener la buena imagen que está comenzando a tener, es de vital importancia que se haga una valoración minuciosa de sus actividades para que el departamento de formación pueda demostrar, al lado de otros, su importancia y profesionalidad.

En muchas representaciones en diagramas del sistema de  formación, la valoración se presenta como dos partes discretas del proceso, descritas como valoración interna y externa. En la práctica están estrechamente relacionadas y muchos formadores las ven como una sola función porque una depende de la otra o tienen muy poco valor la una sin la otra.
La valoración interna está relacionada con evaluar si la actividad formativa ha logrado sus objetivos, en otras palabras, “¿han aprendido los alumnos lo que se les ha enseñado?” La valoración externa pretende descubrir si los formadores han aplicado lo que aprendieron durante el curso en el contexto laboral y si son capaces de actuar en el nivel que se espera de ellos tras el programa de formación.
Otro término que se emplea en el proceso de valorar la eficacia de la formación es evaluación. Para muchos formadores tiene connotaciones más vagas pero por lo general se entiende como tal el proceso de pretender medir el valor total de la formación, esto es, la relación coste/beneficio y los resultados generales que aportan beneficios a la empresa, así como la mejora del rendimiento en aquellos que han seguido su curso. Las estrechas relaciones entre valoración interna, externa y evaluación indican la necesidad de un planteamiento integral para valorar la eficacia de la formación. Los pasos o niveles que se indican en dicho planteamiento, reflejados en los trabajos de Hamblin (1974) y Klrkpatrick (1967) son:

* Reacción: de qué manera los alumnos y los formadores respondieron a la formación; sus opiniones sobre la organización y los contenidos de la misma y sobre los métodos empleados.

* Aprendizaje: los principios, hechos y técnicas aprendidos por ellos.

* Conducta en el trabajo y rendimiento: los cambios en la conducta laboral y el rendimiento tras la formación en términos de mejoras y cambios empresariales.
* Empresas: los resultados tangibles de la formación en términos de mejoras y cambios empresariales.

Se añade un nivel superior a la empresa o se aumenta el que tenía. Se reflejará en la influencia que la formación ha tenido para la empresa o en las actitudes y el clima hacia la formación, así como en su expansión dentro de la empresa y la clase de entorno de aprendizaje que ésta fomenta.

EL PLAN DE FORMACIÓN

DISEÑO Y ELABORACIÓN

El diseño de un plan de formación adaptado a las necesidades formativas reales de una empresa u organización deberá atender los cinco siguientes aspectos:

 1.-Estrategias
2.-Objetivos
3.-Programas
4.-Presupuestos
5.-Procedimientos

1.- Estrategias

Un Plan de Formación debe detallar los aspectos de Estrategia a los que sirve, los pronósticos que incluye o acepta, y los planes a largo plazo que le sirven de marco de referencia. En las Organizaciones en las que no existe este tipo de Gestión Previsional, debe igualmente establecerse, aunque lógicamente de forma independiente, siguiendo los propios criterios del Departamento de Formación para obtener una mayor claridad y menor riesgo en las acciones.

2.- Objetivos

Los objetivos de un Plan de Formación no deben confundirse con los Objetivos de los Programas Formativos. Un “Objetivo de Reconversión de Personar por ejemplo, es un Objetivo de un Plan de Formación y no es jamás un Objetivo Docente. La diferencia entre unos y otros está precisamente en que los primeros definen Resultados de la Actividad de un Departamento o Area Funcional, mientras que los segundos definen conductas esperadas en el aprendizaje de las personas involucradas en las acciones de formación.

Si los diferentes departamentos definen sus objetivos docentes, los objetivos del Plan de Formación pretenderán recogerlos y coordinarlos (Plan Funcional). Si no es así, los Objetivos de un plan de  formación se estructurarán en virtud del propio plan de acción de Departamento, cosa que desgraciadamente ocurre con más frecuencia de la deseable por lo poco que demuestra en cuanto a Gestión Integrada de los Recursos Humanos.

3.- Programas
Los programas de un plan de formación deben incluir la descripción de finalidad, secuencia, metodología y documentación de las actividades docentes, debiendo evaluar su duración y su coordinación temporal en virtud de los recursos materiales disponibles.

4.- Presupuestos

El concepto de presupuesto es sinónimo de recursos y por tanto más amplio que el aspecto económico implícito en su semántica. Establecer la distinción entre recursos materiales, humanos, de espacio, de instrumental, de coordinación y económicos, tanto de costes como de ingresos, supone un detalle importante y requisito crítico en los Planes de Formación para Organizaciones.

5.- Procedimientos

Con frecuencia, un programa formativo genera o se adapta a un procedimiento organizativo, tanto en el aspecto instrumental como en el aspecto formativo. La mayoría de la descoordinación existente entre la formación y la Realidad se percibe por la ignorancia que ésta tiene sobre los procedimientos de una Organización.

Si las actividades docentes no emplean los soportes documentales de la propia Organización, temáticas o técnicas de Gestión pueden verse amenazadas por la impresión de apariencia que genera la inadecuación documental. Este aspecto es básicamente crítico en los programas confiados a Organizaciones exteriores que trabajan sobre programas standarizados. También esto es desgraciadamente frecuente, lo que confiere a la formación una “standarización” de sus productos y de su imagen nada positivas, y más en la medida que puede asociarse en parte a una percepción de improvisación continua realizada por los asistentes y/o beneficiarios de las diferentes acciones pedagógicas hacia los responsables de éstas.

Características del Diseño de un Plan de Formación:

Un programa de formación está constituido por diferentes acciones formativas, que pueden ser seminarios, jornadas, cursos presenciales o a distancia, talleres, etc.., aunque su forma.más habitual es la de cursos. El diseño de cualquiera de estas acciones formativas es un paso más dentro de la planificación de la formación y está íntimamente relacionado con las necesidades detectadas. Un buen diseño constituye un paso fundamental para mejoras la calidad de la formación. Las características generales de un buen diseño son:

– Delimitar con claridad y precisión los objetivos que se pretenden alcanzar, formativos y pedagógicos.

– Abarca todos los aspectos formativos, tanto los referidos a conocimientos como habilidades o actitudes.

– Se ajusta plenamente los alumnos a los que va dirigido.

– Prevé todos los pasos formativos necesarios para alcanzar los objetivos previstos.

– Considera la actividad del alumno como fundamental.

– Utiliza metodologías y técnicas variadas.

– Temporaliza adecuadamente todas las actividades formativas.

– Incluye criterios e instrumentos para evaluar los resultados obtenidos.

– Es lo suficientemente flexible como para poder llevar a cabo la recuperación, ampliación y actualización de los contenidos en caso de que fuera necesario.

Diseñar una acción formativa es un proceso y, por tanto, las distintas fases y elementos que intervienen interactúan dinámicamente. Para la descripción de este proceso consideramos cinco etapas:

– Establecimiento de los objetivos generales y específicos. – Selección y organización de los contenidos.

– Elección de estrategias metodológicas.

– Adecuación de recursos didácticos.

– Definición de criterios de evaluación.

Una vez que se han evaluado las necesidades de formación y se ha tomado la decisión respecto a qué tipo de cursos y/o acciones se necesitan para conseguir los objetivos establecidos, nos enfrentamos a la tarea de programar los cursos; es decir, llega el momento de elaborar el programa anual de formación, que incluirá todos los cursos y/o diferentes acciones que habrán de ser impartidos a lo largo del año.

El programa anual de formación.

El programa anual es el documento de referencia para la gestión de la formación. El programa debe aportar la máxima información posible respecto a los siguiente conceptos:

– tipos de acciones a impartir;

– plazas por cursos;

– lugar donde se impartirá cada acción o curso;

– fechas de comienzo y finalización;

– plazas asignadas a cada departamento o unidad de la organización.

Este documento será distribuido entre toda la organización, puesto que es muy útil de cara a la gestión de los distintos departamentos al incluir el cronograma y el número de plazas que cada unidad tiene asignadas. De esta manera, los mandos pueden prever con tiempo suficiente la incorporación de su personal a los cursos requeridos.

El cronograma habrá de ser discutido en determinadas ocasiones, cuando haya varias personas de una misma unidad para acudir a un curso; así pues, es importante llegar a un acuerdo respecto a las fechas y la asignación del personal a los distintos cursos para optimizar los recursos existentes.

Aún cuando desde el punto de vista de formación sería más fácil organizar los cursos en paralelo o en fechas próximas entre sí, hay que procurar que la organización pueda seguir funcionando en todo momento sin que se interrumpa ninguna de sus actividades, o, en todo caso, sin que la asistencia a los cursos altere el desarrollo de las tareas fundamentales.

LOS PROGRAMAS FORMATIVOS. ESTRUCTURACIÓN

Con toda la información proveniente de los análisis de necesidades y la recogida en el diseño del propio Plan Formativo deberemos proceder a la estructuración de las diferentes acciones formativas en lo que denominaremos programas.

Un programa es la descripción detallada de los objetivos, estructura, métodos, materiales y procedimientos de evaluación del que cuenta una actividad formativa. Los programas son en un principio las descripciones más aproximadas de los productos formativos que ofertan las consultoras y/o los profesionales docentes, pero que por supuesto también puede realizarse por parte del responsable de formación de la organización.

CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE PROGRAMAS
(Tomado de Ferrán Castellón, 1990)

1.- OBJETIVOS

1.1. ¿Los objetivos están explicitados?

A- SI
B- No

1.2. ¿Qué describen?

A- Conductas del profesor
B- Intenciones de actividad
C- Resultados esperados en los alumnos
D- Resultados esperados en la organización

1.3. ¿Están integrados con objetivos de la Organización?

A- SI
B- NO

1.4. ¿En cuanto su número u concreción?

A- Pocos y claros
B- Muchos y claros
C- Confusos

2.-SECUENCIA

2.1. ¿Los temas están distribuidos?
A- Concentrados
B- Dispersos

2.2. ¿La estructura lógica utiliza?

A- Círculos de aprendizaje
B- Pasos sin error
C- De sencillo a complejo
D- De complejo a sencillo
E- Análisis perceptivo
F- De general a específico
G- De específico a general
H- Cronológico o Narrativo

3.- METODOLOGÍA

3.1. ¿Las sesiones expositivas se alternan suficientemente en tema y variedad?

A- SI
B- NO

3.2. ¿Las sesiones expositivas aportan Guías Didáctica?

A- SI
B- NO

3.3. ¿Están explícitas las dimensiones de grupos y las tareas que se les encomiendan?

A- SI
B- NO

3.4. ¿Están protocolizadas las cuestiones y problemas expuestos a los alumnos?

A- SI
B- NO

3.5. ¿Los ejercicios y problemas contienen formulaciones precisas y resultados objetivos?

A- SI
B- NO

3.6. ¿Las sesiones activas, comienzan con actividades de integración?

A- SI
B- NO

3.7. ¿Los Role-Playings están situados en zonas en las que los grupos ya están consolidados?

A- SI
B- NO

3.8. ¿Dónde están situados los ejercicios reales sobre temas verídicos?

A- Más densamente en la primera parte del programa
B- Más en la segunda parte del programa

3.9. ¿Dónde están situados los ejercicios de tipo laboratorio o juegos?

A- Al principio
B- Al final
C- Muy repartidos

3.10 ¿Qué sesiones están situadas en las primeras horas de la tarde?

A- Expositivas
B- De trabajo individual o en grupos
C- Participativas
D- De todas

3.11. ¿Aparecen largas secuencias de una misma metodología activa?

A- NO
B- SI ¿Cuáles…?
/ … etc.

4.- MATERIAL DOCENTE

4.1. ¿Existe material suficiente para todo el programa y para cada una de sus partes?

A- SI
B- NO

4.2. ¿Los resúmenes, cuadros y transparencias están confeccionados con simplicidad y presentación?

A- SI
B- NO

4.3. ¿Los materiales editados son propios del Profesor o de la Organización?

A- Propios
B- Copiados
C- Con autorización

4.4. ¿Existe concurrencia temática y expositiva entre la sesión y el material docente?

A- SI
B- NO

PLAN DE FORMACION Y CULTURA DE EMPRESA.

Los efectos de la formación a corto, medio y largo plazo sólo tienen pleno sentido si ésta va unida a los objetivos corporativos -organizacionales- y no es sólo mera materia profesional. Lynch (1968) define el objetivo corporativo como una meta a través de la cual se dirigen todas las actividades de las distintas secciones de la compañía. A partir de una meta clara se pueden establecer y cumplir las directrices de empresa y poner las bases de lo que serán los objetivos de sección, de departamento, de cada unidad y finalmente de cada trabajador. Los métodos que se usen para alcanzar estos objetivos y, por consiguiente, las directrices de empresa, forman la estrategia corporativa.

Hussey (1985) apunta que se debe considerar cualquier estrategia corporativa nueva dentro del contexto de todos los factores o variables que afectan a la marcha de la empresa.
La conexión tan clara que Hussey establece entre estrategia y organización le permite establecer dos premisas básicas:

En primer lugar, puesto que las actividades de la empresa en materia de educación y formación de directivos pueden alterar el resto de las variables de la compañía, se deberían considerar como una parte de la estrategia.

En segundo lugar, dado que estas actividades tienen peso para la puesta en práctica de dicha estrategia, los objetivos e iniciativas de la formación deberían ser revisados periódicamente por la junta directiva, especialmente cuando se planifica un cambio de rumbo estratégico.

Estas premisas son aplicables por igual a los aspectos mas generales de la formación e indican que los planes de formación han de estar estrechamente vinculados a la estrategia de la compañía. Dicho de otro modo, se debería valorar la formación como un proceso de arriba abajo en la empresa antes que como una promoción individual de abajo arriba.
Como venimos insistiendo a lo largo de toda la documentación del módulo, lo anteriormente expuesto es antes una excepción que una regla en la mayoría de la organizaciones españolas, y más aún si hablamos de PYMES donde la sensibilización hacia el tema no ha hecho sino iniciarse.

LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN

Antes hemos dedicado unas líneas a la evaluación en la consecución de los objetivos, vamos ahora a realizar una aproximación más general a lo que es la evaluación de los programas de formación. Cada vez hay más programas de intervención, bien sea de tipo asistencial, educativo, sanitario u organizativo en general, que necesitan ser evaluados. Vamos a basar nuestra exposición en el resumen realizado por Rodríguez y Medrano en su obra La formación en las organizaciones por su claridad y concisión.

Si tenemos en cuenta que muchos de estos programas incluyen en su núcleo uno o varios cursos, cobra más importancia aún valorar los resultados de la formación. De ahí que los resultados del programa y la rentabilidad de los fondos invertidos en las distintas acciones venga dada por la eficacia de la formación (Rodríguez & Medrano, 1993).

Evaluación y seguimiento

Tal vez es conveniente definir el término evaluación y a qué hace referencia. Se entiende por evaluación, pues, la actividad que permite comprobar o verificar los resultados de la actividad emprendida. Por otra parte, el concepto de seguimiento, pese a estar muy ligado a la evaluación, tiene un matiz añadido por la posibilidad de generalizar lo aprendido en el aula al puesto de trabajo, especialmente en el caso de las habilidades complejas.

En el aspecto concreto del tema de actitudes y comportamientos, es tan versátil que no pueden preverse todas las posibles reacciones por parte de las personas asistentes a las diferentes acciones formativas.

En estos casos, como dicen Rodríguez y Medrano, se habla de seguimiento, y para las empresas de consultoría que prestan estos servicios esta tarea es tan importante o más que la del curso en sí y suelen dedicarse a ella los consultores más experimentados, debido precisamente a las dificultades de generalización de los resultados del curso. La actividad de seguimiento permite evaluar el aprendizaje efectuado durante el curso mejor que cualquier instrumento diseñado a tal efecto.

Tipos de evaluación y variables a evaluar

La importancia de la evaluación ha originado la existencia de múltiples clasificaciones sobre los tipos a considerar; sin embargo, hablaremos fundamentalmente de tres tipos:

– la evaluación referida a los asistentes;
– la evaluación de la propia programación;
– la medición de la eficacia o rentabilidad de la formación.

EVALUACIÓN referida a los alumnos

Esta evaluación comprende:

– Evaluación diagnóstica. Es la que realiza el profesor al comienzo del curso con la finalidad de obtener información sobre el nivel de cualificación de los participante para esta tarea. En general, la evaluación sumativa es muy difícil de valorar con precisión y debido a las consecuencias que puede tener sobre las personas ha llevado a que, de hecho, en muchas organizaciones no se realice.

– Evaluación formativa. Se entiende por evaluación formativa la que realiza el profesor a lo largo del curso y que le permite ir reajustando el diseño par una mejor consecución de los objetivos del mismo.

– Evaluación sumativa. Es la evaluación realizada al final del curso que permite valorar la consecución de los objetivos y el rendimiento alcanzado por los alumnos. Ese tipo de evaluación proporciona información sobre el grado de capacitación para el puesto que tiene una persona. Además, permite tomar decisiones sobre la necesidad de continuar con nuevas acciones formativas y, en algunos casos –como en los cursos de capacitación didáctica del profesorado-, sobre la idoneidad de los participantes para esa tarea. En general, la evaluación sumativa es muy difícil de valorar con precisión y debido a las consecuencias que puede tener sobre las personas ha llevado a que, de hecho, en muchas organizaciones no se realice.

EVALUACIÓN de la programación 

Esta evaluación comprende los siguientes aspectos.:

– El diseño. Es la valoración que aporta información sobre la adecuación de los objetivos, de los contenidos, de la duración y de la metodología empleada, así como de los recursos didácticos, como por ejemplo, transparencias, diapositivas, video. La información obtenida permite acometer la tarea del rediseño en el caso de observarse inadecuaciones en los aspectos que se acaban de mencionar.

– El profesorado. La evaluación aportará información sobre la idoneidad del profesorado en sus facetas técnica y didáctica, permitiendo la detección de las carencias y lagunas que éste muestra a la hora de impartir un determinado curso; por ejemplo un profesor puede funcionar bien en un curso o módulo pero no en otros; puede conectar con otro grupo distinto. Con ello, pueden tomarse decisiones respecto al reciclaje del profesorado en sus distintas vertientes.

– Gestión. Es importante conocer la calidad del curso y la adecuación de la temporalización a la necesidad que hay que satisfacer. Así pues, a medida que el lapso de tiempo que media entre la impartición y la práctica de los conocimientos o habilidades es mayor, más ineficaces serán las acciones formativas. También se suelen valorar en este apartado las condiciones físicas y la dotación material de las aulas y del centro. Todo ello permitirá que en sucesivas programaciones mejore la gestión y, por consiguiente, la eficacia de la formación.

EVALUACIÓN de la eficiencia o de la rentabilidad.

Es la evaluación que trata de comprobar la adecuación del aprendizaje al puesto de trabajo indicando, pues, la eficiencia o la rentabilidad de la acción formativa.

Se realiza en distintos momentos temporales, por lo que también se la denomina evaluación longitudinal. La aplicación más frecuente es a los tres aprendizajes no sean muy complicados o necesiten de un desarrollo continuado, como es el caso del cambio de actitudes.

La información se demanda de los alumnos y de sus jefes inmediatos, y posibilita la toma de decisión sobre el cumplimiento de los objetivos y la necesidad de un rediseño más o menos profundo del curso.

Las herramientas de evaluación.

Para poder realizar una evaluación precisa es muy importante la definición previa de los objetivos, y cuando sea posible habrá que especificarlos tanto cuantitativa como cualitativamente.

Por tanto, dependiendo de la operatividad de los objetivos se utilizarán diferentes tipos de técnicas. Desde un punto de vista cuantitativo las herramientas más comunes son aquellas que incluyen elementos de respuesta cerrada: cuestionarios, tests, etc.
La evaluación de los aspectos cualitativos se lleva a cabo mediante técnicas tales como la observación, la entrevista abierta, la entrevista semiestructurada, el grupo de discusión, etc.
Si descendemos al terreno concreto, tanto la evaluación centrada en el alumno como la evaluación de la rentabilidad son especificas para cada acción formativa. Sin embargo, la evaluación centrada en la programación presenta unas características comunes a la mayoría de los cursos.

FORMADORES INTERNOS Y/O EXTERNOS

La responsabilidad operativa de los programas de formación descansa en el profesorado. En las organizaciones, se utilizan distintos tipos de profesores, de profesionales que imparten seminarios y programas y constituyen un variado mosaico de ventajas e inconvenientes que es necesario analizar con cierto detalle.

* Instituciones con profesorado procedente de empresas.

Las instituciones que ofrecen sus productos educativos a un alumnado empresarial individual, tienen la tendencia a configurar sus programas siguiendo el modelo de “asignaturas” heredado de la docencia reglada contando con un profesorado proveniente de Empresas, que tras su jornada laboral desarrollan esta actividad en temas de su especialidad.
La participación de docentes procedentes de empresas representa para las instituciones de formación la posibilidad de contar con unos recursos humanos importantes en cuanto al prestigio y el efecto comercial que ello representa. Sin embargo, dicha participación pueden entenderse como una competencia desleal dado que dichas instituciones pagaran por dicho profesorado un 30% o un 40% menos que las que cuentan con dicho profesorado contratado, al eliminarse los costes de Seguridad Social de estos, existiendo el riesgo adicional de que dichos profesionales de la gestión empresarial no sean a su vez profesionales de la enseñanza.

* Dotaciones propias

Las instituciones y consulting que poseen dotaciones propias valoran la cualificación orientada a la didáctica tanto como a las especializaciones técnicas.
Este profesorado propio de una Organización suele estar dividido en dos grandes bloques profesionales con diferente vinculación con la Organización:
Los profesionales del diseño y de la didáctica generalmente adscritos a los Departamentos de Formación y con presencia en Organizaciones grandes con muchos niveles de Gestión que requieren permanentemente de la formación
Los expertos en diferentes temáticas técnicas que prestan sus servicios a la Organización en su profesión y colaboran con el Departamento de Formación cuando son requeridos. Para dichos profesionales las empresas han introducido en los últimos tiempos programas de Formación de Formadores en los que se presentan la metodología activa y los procedimientos de enseñanza expositiva, siendo en muchos casos impartidos por los profesionales de Consultoras externas expertas en didáctica.

* Free lances

El free lance es un profesional de alta cualificación que, generalmente, por no encontrar suficiente mercado para su actividad de Consulting y Formación en una sola empresa, debe compartir su actividad entre varios clientes para los que trabaja a tiempo parcial. El free lance constituye un recurso importante y en estos momentos, de gran aumento de la actividad educativa, de gran interés.

La figura del free lance puede ocasionar algún problema a los departamentos de Formación de las empresas dado que por su característica de movilidad y el acceso documental del que gozan sin las obligaciones de no concurrencia que exige una relación laboral, se pueden convertir en los principales divulgadores de los procedimientos internos de la empresa, precisamente por la necesidad que tienen de ellos para aprender y ofertarse a otras organizaciones.
Por otra parte, el coste de la formación impartida por estos profesionales suele ser menor incluso que la que ofrece la propia Organización con sus propios recursos, dado que el coste de su formación o el período de aprendizaje que requieren de la Organización son costes no computados, por lo que existe una tendencia a aumentar el número de horas confiadas a su impartición. Por último, destacar de dicho colectivo la ventaja que proporciona su movilidad, que les hace sumamente permeables al cambio de Empresa, de Institución o Consulting.

* Consulting

Un Consulting es una Sociedad, con una regularidad económica importante, un prestigio como Empresa de Servicios de Formación o Asesoría y una dotación de Recursos Humanos propios.
Los Consulting suponen una importante fuente de recursos docentes, siendo su principal riesgo la standarización de sus actuaciones en una tendencia a amortizar sus inversiones, provocando que los alumnos tengan que realizar esfuerzos suplementarios para entender lo que un profesor les explica con ejemplos de otro sector diferente.

La especialización de un Consulting, su trabajo sectorial o temático son en general indicadores de una calidad aceptada y reconocida, pero con frecuencia sus incursiones en campos temáticos o sectores diferentes son difíciles y pueden encerrar fracasos importantes, motivo por el cual conviene controlar sus resultados aun en los casos en que hayan demostrado su eficacia en la Organización en áreas diferentes.

Cabe destacar el hecho de que un Consulting posee muchas veces más impacto y potencia que los propios departamentos de Formación. Pueden exponer y decir cosas que no se podría permitir decir nadie de la Empresa y asumen riesgos que internamente resultan inaceptables.